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(Created page with "{{#subobject:TitleStation | stationId=1 | stationType=title | walkTitle=Wenn Kinder ihre Welt konstruieren. Und wie wir sie dabei unterstützen können | subTitle=Ein Spazierg...")
 
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| stationHeader=Schon kleine Babys bauen fleißig an ihren Weltbildern
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| stationText=When an infant, for instance, assimilates some visual elements to the invariant pattern that, for him, constitutes a rattle, and grasps and shakes a piece of wood that happens to be in within reach, then the absece of the auditory element expected to ensue may caus a discrepancy that cannot be eliminated by assimilation.
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In that case, attention is likely to be focused on any of the formerly disregarded visual or tactual eleents by means of which the posce of wood could be discriminated from the rattle.
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Once the discrimination has occured, the new elements, with or without some of the old ones, can be associated in an act of accommodation to form a novel scheme.
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This nocel scheme, from then on, will serve as an relatively independent invariant for the assimilation of future experiences.
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|stationConclusion=Das kleine Kind hat also gelernt, dass nicht alles, was wie eine Rassel aussieht, auch Geräusche macht.  
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| stationConclusion=Das kleine Kind hat also gelernt, dass nicht alles, was wie eine Rassel aussieht, auch Geräusche macht.  
 
 
Vielleicht ist das neue Ding, das es kennengelernt hat leichter, oder bunter oder weicher als die eigentliche Rassel.  
 
Vielleicht ist das neue Ding, das es kennengelernt hat leichter, oder bunter oder weicher als die eigentliche Rassel.  
 
Das Kind hat seine Erwartungshaltung und sein Weltbild angepasst.
 
Das Kind hat seine Erwartungshaltung und sein Weltbild angepasst.
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| stationHeader=Ein paar Monate später sitzt das Kind vor einem Spiegel
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|stationHeader=Ein paar Monate später sitzt das Kind vor einem Spiegel
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| stationText=The child who stands in front of a looking glass, sticks out his tongue, and contorts his face into all sorts of grimaces gets a constant confirmation of this causal link. The mirror image is as obedient as his own limbs and can, thus, be integrated with the body percept, expanding it by providing visual access to otherwise invisible aspects. And like the body image, it is a visual percept, an item that is experienced not the item that does the experiencing.
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| stationConclusion=Vor dem Spiegel hat das Kind gelernt, dass sein Spiegelbild auf seine Bewegungen reagiert.  
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|stationConclusion=Vor dem Spiegel hat das Kind gelernt, dass sein Spiegelbild auf seine Bewegungen reagiert.  
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Es wird aber noch eine Weile dauern, bis das Kind realisiert, dass das Spiegelbild nicht nur zu ihm gehört, sondern auch genauso aussieht. Erst ab ca. 18 Monaten erkennen Kinder ihr eigenen Spiegelbild auch als solches (ZITIEREN).
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Es wird aber noch eine Weile dauern, bis das Kind realisiert, dass das Spiegelbild nicht nur zu ihm gehört, sondern auch genauso aussieht. Erst ab ca. 18 Monaten erkennen Kinder ihr eigenen Spiegelbild auch als solches
 
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| stationHeader=Das Kind beginnt zu Sprechen und muss auch hier wieder einiges an Konstruktionsarbeit leisten
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|stationHeader=Das Kind beginnt zu sprechen und muss auch hier wieder einiges an Konstruktionsarbeit leisten
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| stationText=Suppose a very young child applies the word dog to every four-legged creature he sees.
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He may have abstracted a limited set of attributes and created a large category, but his abstraction will now show up in his vocabulary. Parents will not provide him with a conventional name for his category, e.g., quadruped, but instead will require to narrow his use of dog to its proper range…
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The child who spontaneously hits on the category four-legged animal will be required to give it up in favor of dogs, cats, horses, cows, and the like.
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The schoolboy who learns the word quadruped has abstracted form differentiated and named subordinates. The child he was abstracted through a failure to differentiate. Abstraction after differentiation may be the mature process, and abstraction form a failure to differentiate the primitive.
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|stationConclusion=Nach und nach passt das Kind die Merkmale und die Kategorien an, und lernt klarer und genauer zu kommunizieren. Es erkennt und benennt zunehmend Unterschiede zwischen Personen, Tierarten aber auch verschiedenen Nahrungsmitteln.
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| stationConclusion=Nach und nach passt das Kind die Merkmale und die Kategorien an, und lernt klarer und genauer zu kommunizieren. Es erkennt und benennt zunehmend Unterschiede zwischen Personen, Tierarten aber auch verschiedene Nahrungsmittel.
 
 
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| stationHeader=Aber auch wenn das Kind Äpfel von Birnen unterscheiden kann, ist die Konstruktion noch nicht fertig ausgereift
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|stationHeader=Aber auch wenn das Kind Äpfel von Birnen unterscheiden kann, ist die Konstruktion noch nicht fertig ausgereift
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| stationText=I hope to make this clear with the help of an example.
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A child growing up in a region where apples are red would necessarily and quite correctly associate the idea of redness with the name „apple“.
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A distant relative arriving form another part if the country, bringing a basket of yellow appples, would cause a major perturbation for the child, who might want to insist that yellow things should not be called „apples“. However, the social pressure of the family‘s usage of the word will soon force the child to accept the fact that the things people call „apple“ come in different colors. The child might then be told that apples can also be green, which would enable the child to recognize such a particular green thing as an apple the first time it is brought to the house.
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| stationDocumentSourceTitle=Abstraction, Re-Presentation, and Reflection: An Interpretation of Experience and of Piaget’s Approach
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|stationConclusion=Durch wiederholte Anpassung der eigenen Konstruktion der Welt an die eigenen Erfahrungen, erweitert das Kind sein Weltverständnis. Das geschieht oft im Austausch mit anderen.
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| stationConclusion=Durch wiederholte Anpassung der eigenen Konstruktion der Welt an die eigenen Erfahrungen, erweitert da Kind sein Weltverständnis. Das geschieht oft im Austausch mit anderen.
 
 
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| stationHeader=Wer das Kind in seiner Entwicklung beobachtet, wird nicht immer verstehen, was da gerade passiert
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| stationText=That is to say, no matter how hard investigators try to adapt their analyses to the „foreign“ ways of children, the model they build up will always be a model constructed out of concepts that are necessarily the investigators‘. Because children‘s ways of thinking are never directly accessible, the investigators‘ model can never be compared to a child‘s thought in order to determine whether there is or os not a perfect match. The most one can hope for is that the model is whatever observations one has made and, more importantly, that it remains viable in the face of new observations.
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|stationHeader=Dann muss sich Lehrende oder Eltern genauer ansehen, was da gerade passiert ist
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| stationDocumentSourceTitle=Conceptual Models in Educational Research and Practice
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| stationConclusion=Das macht es schwierig, wenn man Kindern etwas lernen möchte. Will man wissen, ob das Kind etwas verstanden hat, ist es am einfachsten, das Wissen zu testen. Aber was macht man,
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wenn das Kind etwas anderes macht, als man erwartet hat?
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|stationConclusion=Das heißt Lehrende, aber auch Eltern, müssen versuchen zu verstehen, warum das Kind Fehler macht. Dann kann das Kind dabei unterstützt werden, sein Konzept anzupassen und eine Lösung für die Testfrage/das Problem zu finden, die viabel – also mit Konzept und Realität vereinbar - ist.
 
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| stationHeader=Dann muss sich der Lehrer/die Lehrerin genauer ansehen, was da gerade passiert ist
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|stationHeader=Das erklärt, so Glasersfeld, warum Lehrer und Lehrerinnen mehr Aufmerksamkeit auf die Quellen der Fehler legen sollten
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| stationText=That is to say, teachers must try to infer, from what they can observe, what the students‘ concepts are and how they operate with them. Only the basis of some such hypothesis can teachers devise ways and means to orient, direct, or modify the students‘ mental operating. This is a context in which the constructivist approach and ist analysis of conceptual development seemed promising.
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| stationDocumentSourceTitle=Knowing without Metaphysics: Aspects of the Radical Constructivist Position
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| stationConclusion=Das heißt der Lehrer/die Lehrerin muss versuchen zu verstehen, warum das Kind Fehler macht. Dann kann er/sie das Kind dabei unterstützen sein Konzept anzupassen und eine Lösung für die Testfrage/das Problem zu finden, die viabel – also mit Konzept und Realität vereinbar - ist.
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| stationHeader=Das erklärt, so Glasersfeld, warum Lehrer und Lehrerinnen mehr Aufmerksamkeit auf die Quellen der Fehler legen sollten
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| stationText=This, of course, is the reason why the best teachers have always paid more attention to the sources of mistakes than to the how of students‘ correct answers.
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|conclusionText=Lernen bedeutet also Konzepte im Kopf an die Umwelt anzupassen. Und das tun bereits kleine Kinder. Lehrerinnen und Lehrer unterstützen uns dabei. Aber sie sind nicht alleine dafür verantwortlich. Lernen findet einerseits in Gruppen statt und andererseits muss der Lernende seine Konzepte aktiv selbst anpassen.
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| stationDocumentSourceTitle=Radical Constructivism and Teaching
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| stationDocumentSourceURL=http://dbis-digivis.uibk.ac.at/mediawiki/index.php/Radical_Constructivism_and_Teaching
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| conclusionText=Lernen bedeutet also Konzepte im Kopf an die Umwelt anzupassen. Und das tun bereits kleine Kinder. Lehrerinnen und Lehrer unterstützen uns dabei. Aber sie sind nicht alleine dafür verantwortlich. Lernen findet einerseits in Gruppen statt und andererseits muss der Lernende seine Konzepte aktiv selbst anpassen.
 
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[[Category:Walks]]
 
[[Category:Walks]]

Revision as of 09:38, 5 June 2020

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